SEMIÓTICA E EDUCAÇÃO ESPECIAL

Para os estudiosos da Educação Especial, a função semiótica é essencial no processo ensino-aprendizagem, pois muitos apresentam atrasos significativos nesta função, sendo necessário desenvolvê-la a fim de facilitar o desenvolvimento da comunicação.  Numa perspectiva vygotskyana, "a função semiótica se manifesta pela capacidade de a criança representar objetos e fatos ausentes conhecidos, através de um conjunto de condutas que aparecem mais ou menos simultaneamente: a imitação na ausência do modelo, as imagens mentais, o desenho, o jogo simbólico ou brincadeira do faz-de-conta, a linguagem de uma forma geral (língua oral, Língua de Sinais, etc)."

Segue o link que trata essas questões e contribuem com nosso entendimento acerca da semiótica e a educação.

http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S0103-84862006000300007&script=sci_arttext

Mediação pedagógica e semiótica

O termo mediação deve ser entendido como o elo intermediário entre o indivíduo e o meio. Quando feita pelo OUTRO - adultos, professores, colegas mais adiantados, amigos - costumamos chamar de mediação pedagógica. Quando feita pelos SIGNOS - dentre os quais o mais importante é a linguagem - denominamos de mediação semiótica. Essas dimensões não são independentes, nem excludentes. Na verdade, são interdependentes e acontecem ao mesmo tempo. A separação que aqui se faz das duas se dá apenas por motivo de ordem didática.

O conceito de mediação remete à questão da intervenção. Como já vimos, não é qualquer intervenção que possibilita o desenvolvimento do indivíduo. Uma intervenção adequada deve possibilitar trocas do indivíduo com o objeto de conhecimento; deve possibilitar ao indivíduo agir sobre o objeto de conhecimento, qualquer que seja sua natureza, explorando sua constituição física, estabelecendo relações entre objetos da mesma natureza - comparando, ordenando, seriando, classificando, levantando hipóteses, etc. Apesar desse ser um dos pilares da teoria de Piaget, para quem a inteligência tem sua origem nas coordenações de ações, também Vygotsky enfatiza a necessidade da ação para o desenvolvimento intelectual, pois para ele o desenvolvimento da inteligência abstrata está profundamente interligado ao da inteligência prática⁵.

Na perspectiva vygotskyana, a ação planejada seria um dos marcos diferenciadores entre o homem e o animal. Segundo Leontiev⁶, a atividade humana (ação planejada) implicaria intenção e volição ou ação voluntária, uma finalidade ou objetivo a atingir e os meios ou recursos para agir. Essa atividade estaria implicitamente ligada a uma necessidade básica do sujeito.

Assim sendo, é preciso que o professor fique atento para que as ações sobre os objetos não se esgotem em si mesmas, não se reduzam a mero treino de habilidades perceptivo-motoras. Nessa perspectiva, colocar o aluno como sujeito do processo, implica conhecer as suas necessidades, sua volição (seu desejo) e coordenar as intenções deste com as de quem intervém, tendo sempre em mente que o objetivo é promover o desenvolvimento cognitivo do aluno. Tendo isso em mente, será mais fácil estabelecer os meios ou instrumentos para realizar a ação planejada.

Para a mediação pedagógica, aqui assumida, são de extrema importância os pressupostos de Vygotsky, relacionados ao conceito de constituição social da mente e à relação que estabelece entre aprendizado e desenvolvimento, no qual se insere a noção de ZDP.

Para Vygotsky, o indivíduo é constituído socialmente: todas as suas funções psicológicas têm origem social. Suas interações com o meio são construídas a partir de sua inserção em um universo histórico-cultural. A família, escola, comunidade e seus elementos constituintes - pais, irmãos, professores, colegas, amigos - fazem parte desse universo histórico-cultural e servem de elo intermediário entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Esse conceito de constituição social da mente é formalmente explicitado por Vygotsky:

"Um processo interpessoal (entre pessoas) é transformado num processo intrapessoal (no interior da pessoa). Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicológica) e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente para a atenção voluntária, para a memória lógica e para a formação de conceitos. Todas as funções superiores originam-se das relações reais entre indivíduos humanos³".

O texto acima chama a atenção para a importância das interações no aprendizado do indivíduo. Sendo assim, além de possibilitar ações, trocas entre o sujeito e o objeto de conhecimento, é fundamental possibilitar trocas entre os sujeitos, inter-ações. Ressaltamos, aqui, tanto a relação adulto, educador/aluno, quanto a relação entre alunos. A qualidade das interações é essencial para todos, mas, sobretudo, para aquelas crianças com necessidades educativas especiais que passam pelo processo de inclusão. O desenvolvimento desse processo é constituído pelas formas de interação e pode produzir êxitos ou fracassos, dependendo da maneira como ela é conduzida.

Nessa mesma linha de pensamento, Smolka & Laplane⁷ afirmam que a maior facilidade ou dificuldade para aprender, assim como as muitas diferenças entre os indivíduos, teriam origem na complexa trama de relações e na participação de diferentes grupos na vida social, nos modos de fazer parte da cultura.

O trabalho em grupos, e principalmente em duplas, é muito produtivo para o aprendizado do aluno. Vários estudos, tanto piagetianos, quanto vygotskianos, mostram a importância das trocas com colegas para o aprendizado. O trabalho em dupla é extremamente produtivo para os alunos que estão se incluindo. Mas, atenção, o professor deve ser cuidadoso ao constituir os grupos ou duplas. Teberosky (apud Freire Costa)⁴ chama a atenção para o fato de que as duplas ideais são aquelas constituídas por alunos de níveis de desenvolvimento diferente, mas não com uma defasagem muito grande entre os mesmos. Assim sendo, o companheiro mais adiantado pode ajudar o colega, sem, entretanto, anular a sua participação.

Ao se falar em mediação pedagógica, não podemos deixar de retomar a noção de ZDP. Estudos recentes têm ampliado essa noção e se referem a ela como um sistema de suporte ou andaime e estabelecem uma relação desse sistema com o desenvolvimento do aluno. Nesse sistema de suporte ou andaime, o professor, pares mais competentes e, também, recursos metodológicos e materiais utilizados são representados pela metáfora dos andaimes que, na construção de um edifício, são usados como suporte, a partir do qual se fazem subir as paredes . Observam Mortimer & Carvalho⁸:

"Há uma relação entre o sistema de suporte externo - apostilas, experiências, professor - e as estruturas internas. Os componentes desse sistema externo são janelas na evolução e aparecimento de construtos cognitivos, sendo uma parte essencial do sistema funcional, pois dão oportunidade a que mudanças ocorram nos sujeitos e permitem ao pesquisador ter acesso a essas mudanças".

Dessa maneira, é interessante considerar a importância dos recursos oferecidos pelo desenvolvimento tecnológico - como o uso do computador e outros recursos multimídia - na educação dos sujeitos com necessidades educativas especiais.

Assim como a produção de instrumentos técnicos, a produção de instrumentos semióticos ou desenvolvimento da função semiótica está no cerne da teoria de Vygotsky. A significação (criação e uso de signos) é atividade fundamental do ser humano, atividade que o constitui e o transforma, que, como a ação planejada, o diferencia do animal do ponto de vista psicológico.

A função semiótica se manifesta pela capacidade de a criança representar objetos e fatos ausentes conhecidos, através de um conjunto de condutas que aparecem mais ou menos simultaneamente: a imitação na ausência do modelo, as imagens mentais, o desenho, o jogo simbólico ou brincadeira do faz-de-conta, a linguagem de uma forma geral (língua oral, Língua de Sinais, etc). Observe-se que a capacidade de representação, por possibilitar ao indivíduo evocar objetos ausentes, tornando-os presentes para os sujeitos, permite comunicação efetiva entre eles e construções mentais sobre a realidade⁵.

No desenvolvimento da função semiótica, Vygotsky enfatiza a importância das brincadeiras e dos jogos do faz-de-conta. Nesses jogos, ao substituir um objeto por outro (um cavalo por um cabo de vassoura; um bebê por um pano enrolado), a criança está trabalhando a capacidade de representação, essencial para o desenvolvimento da linguagem (e muito especificamente da linguagem escrita), a mais importante das funções representativas ou semióticas.

O desenvolvimento da linguagem, a mais importante das funções de representação, pressupõe, assim, o desenvolvimento dos sistemas semióticos (ou sistemas de signos).

Para Vygotsky, os signos são meios auxiliares: agem como instrumentos da atividade psicológica, de maneira análoga ao papel de um instrumento no trabalho.

Na sua forma mais elementar, o signo é uma marca externa, que auxilia em tarefas que exigem memória, atenção. O signo, como instrumento psicológico, isto é, como mediador, aumenta a capacidade de atenção e de memória e, sobretudo, permite maior controle voluntário do sujeito sobre sua atividade. A memória, mediada por signos, por exemplo, é mais poderosa do que a memória não-mediada⁹.

Ao longo do processo de desenvolvimento, a utilização de marcas externas vai se transformando em processos internos de mediação.

O desenvolvimento da função semiótica constitui uma das tarefas essenciais para quem trabalha com sujeitos com necessidades educativas especiais, uma vez que é fundamental para o desenvolvimento da linguagem de uma forma geral (não só da linguagem oral, mas também da linguagem escrita e de outras formas de representação, como a Língua de Sinais). Muitos deles apresentam um atraso significativo nessa função, o que se constitui em um obstáculo para o desenvolvimento da linguagem e apropriação da língua escrita.

Muitas são as formas que podem ser trabalhadas em relação à função semiótica, promovendo o uso de signos diversos, em atividades, jogos, em que se usam determinadas marcas para registrar lugares, sons, objetos, conceitos. Trabalhar com sinais convencionais usados na sociedade, como sinais de trânsito, bandeiras, etc, leva os alunos a descobrirem o que esses sinais representam. Podem-se trabalhar, também, associações entre sinais e execução de determinadas ordens, brincadeiras de 'faz-de-conta', teatros, fantoches, etc. Enfim, é importante que se explorem intensamente os signos - ou marcas externas, objetivando levar os aprendizes a perceberem que eles representam algo, mas não se confundem com aquilo que representam⁵.

Devido à natureza sociocultural do homem, a linguagem se dá na e pela interação verbal, seja diretamente com outros membros da comunidade, seja através de elementos culturais estruturados e oferecidos pelo meio ambiente. O desenvolvimento da linguagem pressupõe, pois, a possibilidade de imersão e ação intensas no mundo da linguagem - quer falada, quer escrita, ou demais códigos como a Língua de Sinais.

Essa imersão implica possibilidades de dialogia, de interação verbal, de expressão do pensamento pela linguagem, de contato e manipulação dos mais variados portadores de texto (rótulos, histórias em quadrinhos, contos, jornais, revistas, bilhetes, cartas, anúncios, receitas, cartazes, etc).

É no exercício da linguagem que a criança a desenvolve. As possibilidades de diálogo - entre adulto, educador/aluno, entre aluno e seus pares - é fator decisivo para o seu desenvolvimento lingüístico. Nos trabalhos dedicados ao ensino especial, Vygotsky enfatiza que "...os instrumentos lingüísticos, qualquer que seja sua forma, determinam desenvolvimento. Todos os sistemas (Braille, Língua de Sinais, datilologia, etc.) são instrumentos embebidos na ação e dão origem a significados. Eles permitem a uma criança internalizar a linguagem e a desenvolver aquelas funções mentais superiores para as quais a linguagem serve como base"¹⁰.

O parágrafo acima destaca que é a necessidade de comunicação que impulsiona, inicialmente, o desenvolvimento da linguagem. Além da função comunicativa, Vygotsky enfatiza, também, sua função de pensamento generalizante. A linguagem ordena o real, possibilita o agrupamento de todos os elementos de uma mesma classe de objetos, eventos, situações, sob uma mesma categoria conceitual⁹.

Assim, segundo o autor¹¹, a linguagem organiza o pensamento. Entretanto, tal função organizadora não exclui a comunicativa, pois é para se comunicar melhor, para interagir que o pensamento é organizado. Podemos verificar que, à medida que a criança se expressa e percebe que há um interlocutor procurando entender o que diz, sentirá a necessidade de se organizar, de deixar seu pensamento claro para que seja entendida. E quanto mais possibilidades tiver de interagir verbalmente com outros, mais possibilidades terá de desenvolver sua linguagem e organizar seu pensamento.

O exercício da linguagem implica, também, a possibilidade de expressão. Expressar o que se pensa e como se pensa. Falar do que está planejando fazer, contar sobre um passeio ou um evento qualquer, narrar uma história que ouviu.

O surgimento e desenvolvimento da linguagem implicam, além da possibilidade de, a necessidade de se expressar, o que é provocado pelo enfrentamento de situações práticas, que impulsionem, motivem o sujeito a 'falar'. Isto seria válido, tanto para o aprendizado de palavras quanto para a construção de enunciados. Neste sentido, linguagem e atividade prática estão intimamente relacionadas. Esta relação é assim expressa por Vygotsky¹¹:

"...o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática, então duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, se convergem."

As colocações acima são de suma importância para a educação dos sujeitos com necessidades educativas especiais! Pois, se a linguagem pressupõe dialogia, e se há uma relação íntima entre linguagem e pensamento, entre linguagem e atividade prática, uma forma bastante profícua de os educadores promoverem o desenvolvimento cognitivo de seus alunos é criar situações práticas que os motivem a interagir e exercitar a linguagem.

Um exemplo das implicações da importância das formas de mediação pedagógica e semiótica sobre o desenvolvimento de alunos com necessidades educativas especiais pode ser visto em artigo publicado pela autora no número 65 dessa revista¹².